Zaman ve Kronolojiyi Algılama

Ahmet ÅžimÅŸek
Yardımcı Doçent Doktor

Çocuklar, zaman içindeki olayların, insanların, fikirlerin ardışık bir sırada yer alışını kavramak isterler. Bunun için kavramsal referanslara ve kronoloji ile tarih arasında kavramsal baÄŸlantılar yapmak için pratiÄŸe ihtiyaç duyarlar. Çocukların zihinsel açıdan olgunlaÅŸması, bu pratiklerin sıklığını ve zamanı kavramak ihtiyacını azaltır (Saxe, 1992: 189).
 
Aslında çocuklar, tarih dersini almaya baÅŸladıklarında zamana iliÅŸkin birçok kavrama sahiptirler. Bunlar, doÄŸal iletiÅŸimleri sonucunda elde edilmiÅŸtir. Üzerinde çalışılsa bile kısa zaman süresince deÄŸiÅŸtirilebilecek durumda deÄŸildirler. Yapılan araÅŸtırmalarla, zaman kavramının deÄŸiÅŸiminin kısa sürede zor olduÄŸu, uzun süreli çalışma gerektirdiÄŸi görülmüÅŸtür (Martins ve diÄŸerleri, 2004).
 
 Çocuklar, günlük ve sosyal yaÅŸam açılarının çoÄŸunun temeline sahip olmak için, zamanla meydana gelen deÄŸiÅŸimin ayrıntıda gizli farklarını ve daha bütünsel geliÅŸimini bilmeye, bunu kullanmayı denemeye, ‘benim tarihim’ projeleriyle mükemmel bir baÅŸlangıç yapabilirler (Levstik ve Barton, 1997:75). Çünkü, küçük çocuklara uygun olan tarihin, kendi yaÅŸamlarında yer alan etkinliklerle ilgili olduÄŸu, gerçek ve temsili yaÅŸantıların, formal tarihin somut bağının kurulmasına yardım ettiÄŸi bilinmektedir (Muir, 1990: 217). Çocuklar, kiÅŸisel ve ailevî bir tarihlerinin olduÄŸunu görebildiklerinde (ve tarihin somutluÄŸunu kavradıklarında), zamansal anlamda kendilerinden öteye ulaÅŸabilirler ve tarihteki insanların bizimle nasıl baÄŸlarının olduÄŸunu anlayabilirler. Bu baÄŸlantı çocukların, tarihin geçmiÅŸteki her olaya dayalı olmadığını fakat insanların yaÅŸamını bir ÅŸekilde etkileyen önemli olaylara dayalı olduÄŸunu keÅŸfetmelerine yardım eder.
 
 6 ya da 7 yaşındaki çocuklar için kendi yaÅŸamlarına dair birkaç olayı sıralayabildikleri zaman ÅŸeritleri öÄŸreticidir (Nelson, 1987: 261). Bunlarla her çocuÄŸun kendi yaÅŸamının, tarihin bir parçasını biçimlendirdiÄŸini göstererek kendi hayatlarıyla kronoloji öÄŸretimine giriÅŸ yapmaları saÄŸlanabilir.
 
 Tatiller ile önemli günler çocuklara, geçmiÅŸi fark etmelerinin geliÅŸiminde ve ilköÄŸretimde zamana iliÅŸkin hedeflerin baÅŸarılmasında önemli fırsatlar sunarlar. ÖÄŸretmenlerin buna dikkat etmeleri önemlidir. Oyunlar ve canlandırmalar bu tatilin yapılmasını canlı tutar. Zamanın farklılığını anlamalarına vurgu yapmaya yardım eden çeÅŸitli etkinlikleri kapsayan Sosyal Bilgiler Programı, çocukların zaman kavramıyla ilgili deneyimleri sürecinde somut tanımlar sunar. Buna raÄŸmen bu etkinlikler, öÄŸrencilerde, zaman kavramının doÄŸası hakkında zorlukları yok edemeyecek, zaman kavramının anlaşılmasında büyük öÄŸrencilerde daha çok iÅŸe yarayabilecektir (Naylor ve Diem, 1987: 306-307).
 
 Bornes, tarih öÄŸretilirken bir dünya haritası ile birlikte bir de yüzyılları gösteren ÅŸerit bulunduÄŸu takdirde çocuÄŸun, kahramanlarını boÅŸluÄŸa yerleÅŸtirebildiÄŸi gibi zaman içerisine de yerleÅŸtirebileceÄŸini, dolayısıyla çocuÄŸun zaman ve mekân algısını birlikte almasının zaman kavramını öÄŸrenmesinde yararlı olabileceÄŸi düÅŸüncesini belirtmiÅŸtir (Blyth, 1996: 103).
 
 Wood (1995), öÄŸretmenlerin uzun zamandır sadece içeriÄŸe daldıklarını, böylece çocukların geçmiÅŸe ait (düÅŸünce) çatılarını olduÄŸundan fazla görme eÄŸilimine girdiklerini belirtmiÅŸtir (http://www.uea.ac.uk). ÖrneÄŸin, ilköÄŸretim 4 ve 5. sınıfta tarihin öÄŸretilmeye baÅŸlanmasına raÄŸmen bu, zaman kavramı yerine tarihin içeriÄŸi üzerine olmuÅŸtur (Thorndon,1987: 250).
 
 Bu durumda ilköÄŸretimin ilk yıllarındaki öÄŸrenciler, bugün, dün ve yarın terimlerini öÄŸrenmelidirler. Bütün bu kavramlar, genelde okul hayatında ve sosyal bilgiler programlarında kullanılan etkinlik ve somut deneyimlerle öÄŸretilebilir. Ancak ilköÄŸretimin birinci kademesinde öÄŸretmenlerin, çocukların zaman geliÅŸim birimlerinin farkında olmaları gereklidir. Zamanı göstermeyi öÄŸrenme, bir saati kullanma, M.Ö. ve M.S. arası uzaklıkları gösterme gibi önemli eÄŸitimsel konular ders yılının baÅŸlangıcında verilebilir. Dolayısıyla öÄŸrenciler, aynı zamanda gün, hafta, ay ve yılın anlamı ve takvimin doÄŸasını öÄŸrenirler(Naylor ve Diem, 1987: 305). Dakika ve saatlerin kronoloji için kavramlaÅŸtırılması gerekir. 4. sınıf ve daha üstü için dönem, çaÄŸ, yüzyıl, on yıl terimleri çalışılabilir (Nelson, 1987: 261). ÖÄŸretmenler, ilköÄŸretimin ikinci kademesinde ise, on ve yüzyıl gibi daha küçük birimlere ayrılmamış ayrıntısız ve geniÅŸ bir ÅŸekilde olan zamanın anlaşılmasında gerekli temelleri inÅŸa edebilirler (Naylor ve Diem, 1987: 305).
 
 Cooper ve Blyth’a göre tarihi, matematikle entegre eden bir öÄŸretim plânıyla çocukların tarihsel zamanı anlamaları kolaylaÅŸacaktır (White, 1997: 22). Bilgi odaları ÅŸeklinde parça bilgilendirmeler zamanla iliÅŸkilendirilmeli, müfredat da buna yardım etmelidir (Nelson, 1987: 260).
 
 Bruner de, benzer bir yaklaşımla tarih programlarının öÄŸrencinin deneyimleriyle yeni bilgiler arasındaki iliÅŸkiler göz önüne alınarak yapılması gerektiÄŸini, böylece, çocukların soyut kavramları da öÄŸrenebilmesinin saÄŸlanabileceÄŸini bildirmiÅŸtir. (Lebsack, 2002: 32). Bu yüzden, bu öÄŸretim programında, küçük çocukların geçmiÅŸle ilgili çalışma yapabilecekleri etkinliklerle desteklenmiÅŸtir.
 
 Kronoloji öÄŸretiminde öÄŸretmenlerin karşılaÅŸtıkları önemli karışıklıklar ve öneriler ÅŸunlardır (Stow ve Haydn, 2000: 95);
 
 1. Tarihte zamanın anlaşılmasının geliÅŸimini sıkı bir ÅŸekilde yaÅŸla ilgili bir geliÅŸime oturtmak uygun deÄŸildir. Çünkü, çocuklar farklı yaÅŸlarda farklı hızlarda ilerlerler.
 
 2. Ä°lköÄŸretimin birinci kademesinde bazı çocuklar, tarihsel zaman kavramına dair karmaşık fikirlere sahip olabilirken, ikinci kademesindekiler yaÅŸadıkları yüzyıl ya da milâttan sonranın ne anlama geldiÄŸi gibi temel zaman kavramlarını kazanmamış olabilirler. Çocukların zamanı anlamaları hakkında varsayımlarda ya da bu alanda çocukların baÅŸarmaları gerekenlerle ilgili bir üst tahminde bulunulmamalıdır. Çocukların konuya iliÅŸkin giriÅŸimlerini dikkatlice izlemek gerekmektedir.
 
 3. Kronoloji seviyesinin sistematik öÄŸretimi, çocukların anlayışlarının geliÅŸim oranını etkilemektedir.
 
 4. Kronolojik sistemin anlaşılması için çocuklar, terimlere aÅŸina olmaya ve bunları modellemede, eÄŸitimde ve tartışmalarda kullanmada güven geliÅŸtirmeye ihtiyaç duyarlar.
 
 5. Zaman hakkında yanlış kavramalar ve basmakalıp fikirler özellikle üzerinde durulması ve meydan okunması gerekenlerdir. Bunlar tartışmaların baÅŸlangıç noktası olarak temel oluÅŸturabilirler.
 
 6. Tarih (date) ve dönem etiketleri ardışıklığın, zaman aralıklarının, sürekliliÄŸin anlaşılmasının geliÅŸimi yanında mekanik olarak ta öÄŸrenilebilirler.
 
 7. Tarih dönemlerinin hangi sırada öÄŸretildiÄŸi, dönemleri daha geniÅŸ bir zaman çerçevesine iliÅŸkilendirme ihtiyacı kadar önemli deÄŸildir.
 
 8. Çocuklar, erken yaÅŸlarda ‘ÅŸimdi’ ile karşılaÅŸtırıldığında uzak geçmiÅŸi yakın geçmiÅŸten daha iyi ayırt edebilirler.
 
 9. Zamanın görsel sunumları, ilkokul yıllarında artan bir karışıklıkla sürekli olarak verilmelidir.
 
 10. Görsel kanıtlar (kalıntıları ve binaları da içermektedir) çocukların dönem ya da dönemlerle iliÅŸkisel aÄŸların geliÅŸiminde güçlü bir yoldur.
 
 11. Bütün çocukların öÄŸretimle inÅŸa edilebilen, geliÅŸtirilebilen ya da deÄŸiÅŸtirilebilen geçmiÅŸ imajları hakkında fikirleri vardır.
 
 12. Çocukların kronolojiyi anlaması birçok yöntemle etkili bir ÅŸekilde geliÅŸtirilebilir. Fakat bunlar çocuÄŸun okul baÅŸarısıyla tutarlı olmalıdır.
 
 13. Çocukların ilköÄŸretim birinci kademede karşı karşıya geldikleri tarih deneyimlerinin çeÅŸitliliÄŸini ölçmek, ilköÄŸretimin ikinci kademesine baÅŸladıklarında onların kronoloji öÄŸretiminin hangi aÅŸamasında olduklarını bulmaya yardımcı olacaktır.
 
 14. EÄŸer tarihin anlaşılması etkili bir ÅŸekilde geliÅŸtirilmek isteniyorsa, ardışıklama çalışmaları, sıralanmış olan olaylar, insanlar ve yarattıkları araç-gereçler arasındaki iliÅŸkiler tartışılarak bitirilmelidir.
 
 15. ÖÄŸretmenin, çocukların zamandaki ilerlemelerinin farklı ayaklarını akılda tutmaları gerekir. ÖÄŸretmenler, geçmiÅŸin açıklanması, zamana iliÅŸkin daÄŸarcığın anlaşılmasının geliÅŸimi, tarihleme sisteminin anlaşılmasının zihinsel haritası ya da çatısını oluÅŸturmalıdırlar. Böylece çocuklar bütün bu alanlarda tutarlı ilerlemeler saÄŸlayabileceklerdir.
 
 16. Tarih hakkında çocuklara öÄŸretim sistematik olması gerektiÄŸi kadar sürekli de olmalıdır. Zaman açısından anlaşılmanın unutulmasını engellemek için bazen geriye dönmek gerekir.
 
 GeçmiÅŸe ait, uzun süre kullanılmayan toplumsal nesnelerin ÅŸekillerinin görünen biçimlerinin sergilenmesi de, öÄŸrencilerin bu ÅŸeylerin nasıl deÄŸiÅŸtiÄŸinin farkındalığının geliÅŸimine yardım eder. Bir ilginç görüÅŸ ise, ilköÄŸretimin 4., 5. sınıfları ile ikinci kademesindeki öÄŸrencilerin, tarihsel olayları anakronik biçimde yeniden kurgulamasıdır. (ÖrneÄŸin, bir yeniçeri olan çocuÄŸun anne ve babasıyla telefon aracılığıyla konuÅŸması; Yeniçerilerin Haçlılarla televizyon izlemesi gibi) Farklı on yıllardan toplumun ve okulun yapımının fotoÄŸraflarını sunmak da kullanılabilecek farklı bir tekniktir. Yerel müzelere, tarihsel toplumlar ve restore edilmiÅŸ köylere ya da diÄŸer kaynaklara geziler düzenlemek, ÖÄŸrencilere, zaman kavramlarıyla oluÅŸan deneyimleri sunmanın baÅŸka bir yoludur (Naylor ve Diem, 1987: 306).
 
 11 yaşından önce, zaman dönemlerinin geleneksel isimleri ve tarihleri çocuklara dikkatli bir ÅŸekilde anlatılmadığı, çocuÄŸun kendi etkinlikleriyle iliÅŸkilendirilmediÄŸi sürece çok az anlam taşıdığı Friedman ve Blyth tarafından bulgulanmıştır (Simchowitz, 1995: 15). Bu yüzden, öÄŸretmenlerin, çocukların geçmiÅŸi keÅŸfetmeleri için onların ilgileri doÄŸrultusunda stratejiler seçmeleri önerilmiÅŸtir (Maxim, 1997: 228). Tarihsel zaman kavramını öÄŸrencilere öÄŸretmenin pek çok yolu olmasına raÄŸmen aÅŸağıdaki etkinliklerle bir giriÅŸ yapmak mümkündür (Leigh, Reynolds, 1997):
 
 KiÅŸisel Zaman ÅŸeridi: Kendi kendimize bir kiÅŸisel zaman ÅŸeridi yaptıktan sonra, hangi olayların bütün çocuklar için genel, hangilerinin bireysel olarak özel olacağını belirlemek için beyin fırtınası yapılabilir. Daha sonra öÄŸrencilere boÅŸ zaman ÅŸeritleri verilerek, onların yaÅŸamlarını etkileyen ya da deÄŸiÅŸtiren yedi ya da daha fazla olayı göstermeleri saÄŸlanabilir. Onlara, evde aileleri ile birlikte çalışmaları, fotoÄŸraf albümlerini incelemeleri ve yaÅŸamlarını geriye yansıtmaları için zaman verilir. Çalışmayı bitirdiklerinde, öÄŸrenciler ÅŸeritlerini paylaşırlar ve ne zaman konuÅŸmaya, yürümeye ve bisiklet sürmeye baÅŸladıkları gibi genel olayların örneklerini grafikleÅŸtirebilirler. Bu baÄŸlamda Hoodless, tarih ÅŸeritlerinin kullanımıyla ilgili ÅŸu önerilerde bulunmuÅŸtur (Stow ve Haydn, 2000: 92):
 
 1. Erken yaÅŸlarda baÅŸlandığında çocuklar zaman ÅŸeritlerini yaptıkları bir defter kullanabilirler.
 
 2. KiÅŸisel zaman ÅŸeritleri ve hatta üç boyutlu yaÅŸam ÅŸeridi kullanılabilir.
 
 3. Zaman ÅŸeritleri, yerel, ulusal ve uluslararası olayları içerebilir. Bunlar karşılıklı ya da iç içe olabilirler.
 
 Ayakkabı Kutusu Zaman Kapsülü: Zaman kapsülleri, belirli bir zaman periyodu için nesnelerin ve kanıtların toplanmasıyla oluÅŸur. Çocukların tarihsel çaÄŸ ile ilgili anlayışları anlamalarını saÄŸlar ve konuya yönelik ilgilerini artırır (Maxim, 1997: 228).
 
 Zaman kapsülü, çocukların güncel eÄŸilimlere ve çaÄŸdaÅŸ bilgilere odaklanmalarına yardım edebilir. Çocuklara bir amaç ve perspektif vermek için, onlardan kendilerini, örneÄŸin 21. yüzyılda zaman kapsülünü açan bir çocuk olarak hayal etmeleri istenebilir. Hangi parçalar 20. yüzyılın sonlarındaki hayat hakkındaki en çok bilgiyi verecektir? Onlara, güncel politik figürler, tartışmalar, eÄŸlenceler, teknoloji ve gelecek konusundaki tahminleri hakkında bazı ‘favorileri (bir film, ÅŸarkı veya hikâye)’ olduÄŸu hatırlatılır. Genellikle, çocuklar zaman kapsüllerini insanların yaptığı sanat eserleriyle sınırlandırmak istemezler. Ayakkabı kutularını yazılı bilgilerle doldurmaktan da hoÅŸlanırlar.
 
 Bu etkinlikte temel hedeflerden biri, çocuÄŸun tarihçinin araçlarını kullanmaya cesaretlendirilerek, tarihi onun hayatının bir parçası hâline getirmek olduÄŸu için, zaman kapsülü olabildiÄŸince onların hayatlarının bir parçası olmalıdır (Maxim, 1997: 228).
 
 Aile Büyükleriyle GörüÅŸme: ÖÄŸrenciler kendi tarihlerini anladıklarında ve bir zaman ÅŸeridinin neresinde olduklarına dair bir fikirleri oluÅŸtuÄŸunda, bir önceki kuÅŸakta dünyada neler olduÄŸunu araÅŸtırmanın zamanıdır. ÖÄŸrencilerden, büyükbabaları ve büyükanneleriyle geçmiÅŸte onların yaÅŸamlarının nasıl olduÄŸu hakkında görüÅŸmeleri istenebilir. ÖrneÄŸin; kullandıkları teknoloji, moda, eÄŸlence tarzı, günlük iÅŸler ve kaygılar vb. Bu çocuklarının kendi dünyalarından çıkmalarını ve kuÅŸak farklarını görmelerini saÄŸlar. Bu süreç çok zaman gerektirmesine raÄŸmen, çalışmaya deÄŸebilir. Öncelikle, çocuklar bulduklarını paylaÅŸma heveslisidirler. Kayda deÄŸerdir ki, tartışmalar aile büyüklerinin neden belirli ÅŸeyler yaptıklarına dair yeni soruların ortaya çıkmasını saÄŸlayabilir. Bu, çocukların, deÄŸer ve inançların zamanla nasıl deÄŸiÅŸtiÄŸini anlamaları açısından çok önemlidir.
 
 Bir geçerli görüÅŸ ise, öÄŸrencilere aile aÄŸaçları hazırlatmak, farklı nesilleri gösteren aile köklerinin kopyasını yaptırmaktır. Çocukların, ebeveynlerinin ya da büyükanne ve büyükbabalarının doÄŸum günü olan tarihlere odaklanarak, on yıl ve yüzyıl gibi zaman kavramlarının somutlaÅŸtırılmasına baÅŸlanabilir. Bu kavramların tamamen kavramlaÅŸtırılması birbirinden farklıdır, ancak temelinin farkına varmak ve anlamak mümkündür (Naylor ve Diem, 1987: 305).
 
 Aile soy aÄŸaçları, çocuÄŸun kuÅŸaklar arası geçiÅŸleri anlamasını desteklediÄŸi için popüler bir konudur. Ancak, evlat edinilmiÅŸ veya kimsesiz çocuklar için bu etkinlik bir bakımdan üzücü olabilir. Göçmen ve soyadlarını deÄŸiÅŸtirmiÅŸ aileler içinde sonuçları itibariyle yararlı olmayabilir. Aile soy aÄŸaçları ve sözlü tarih, karışık zaman terim ve kavramlarını insanların hayatlarına taşıyarak daha iyi anlaşılmalarını kolaylaÅŸtırabilir (Nelson, 1987: 264).
 
 Yerel Tarih: Çocukların, kendilerinin ve ailelerinin tarihlerini anlamaları önemlidir. Tarihin, her gün okula gidip gelirken yolları üzerinde gördükleri bina ve iÅŸaretleri kapsadığını öÄŸrenmeleri öÄŸrencileri heyecanlandırmaktadır. En iyi temel kaynağımız, toplumdaki en yaÅŸlı kimselerdir. Resimler, eski haritalar, basılmış mektup ve günlükler de kullanılabilir. Toplumdaki insanların genellikle yerel tarih hakkında yardımcı olmak istedikleri görülmüÅŸtür (Leigh, Reynolds, 1997).
 
 ÖÄŸrenciler tarihle ilgilendiklerinde ve onun gerçek insanlarla ilgili olduÄŸunu fark ettiklerinde, doÄŸal olarak geçmiÅŸteki diÄŸer insanları da merak ederler. Aile tarihi projesi tamamlandığında, ‘Neden bunu yapmışlar?’ ÅŸeklinde sorular sorarlar. Daha sonra hangi tarihsel konunun öÄŸretildiÄŸine bakmayarak, ilgili tarihsel döneme ait otantik materyallerle tanıştırılan çocukların, geçmiÅŸe merakları arttırılabilir. Çocuklar geçmiÅŸteki materyalleri anlayınca, atalarının sosyal deÄŸerleri, inançları, ve yaÅŸam tarzları hakkında düÅŸünceler geliÅŸtirirler. Materyal ve deneyim olmamasına raÄŸmen, örneÄŸin 1905’ten 2005’e kadar olan yüzyıllık dönemlik bir çalışmada, kullanılmış eÅŸyalar üzerine odaklanılabilir (Leigh, Reynolds, 1997).
 
 Misafir KonuÅŸmacılar: Hoodless, küçük çocukların, yetiÅŸkinler ve akranlarıyla konuÅŸmalarıyla zaman hakkında öÄŸrendiklerine dair önemli ÅŸeyler gözlemlemiÅŸtir. Buna göre, öÄŸretmenler, çocukların zamana iliÅŸkin yaptıkları önemli yanlışları yetiÅŸkin ve akranlarıyla konuÅŸmalarından dinlemektense çocuklarla bu konuda sürekli konuÅŸmalıdırlar. Lee ve Edwards da ilköÄŸretim ikinci kademede aynı sonuca ulaÅŸmışlardır (Leigh, Reynolds, 1997). Bundan dolayı Muir (1990: 217), ilköÄŸretimin ikinci kademesindeki çocukların, tarihsel olaylardan ayrılan zamanın uzunluÄŸunu daha sonraki anlamlandırmalarına temel oluÅŸturmaları için sözlü tarih etkinliklerinde yer alabileceklerini belirtmiÅŸtir. Bunun için Kore Savaşı’nda ya da Kıbrıs Harekatı’nda yer almış bir kiÅŸinin, kiÅŸisel deneyimlerini derste çocuklarla paylaÅŸması beklenen verimi saÄŸlayabilir.
 
 Hikâyeler: Tarihsel hikâyelerin zaman kavramının öÄŸretiminde kullanılmasına dayanan Hoodless’ın bulgularına göre; 3 ve 7 yaÅŸ arası çocuklar, açıkçası zaman birimlerine ait terimleri kullanmayı denemekteler; deÄŸiÅŸim ve süreklilik tarihsel kavramlarının anahtarını kavramaktadırlar. Onlar ‘iyiye gitmenin’ ne olduÄŸunu bilmekte, diÄŸer ÅŸeylerin varoluÅŸ biçimlerinin de farkındadırlar (Bage, 2000:13). Bu sebepten çocuklar, aile ve toplumun hikâyeleri gibi geçmiÅŸten hatırlanmaya deÄŸer ÅŸeyleri topladıkça kendi yaÅŸamlarıyla da ilgili olan tarih algısını kazanmaya baÅŸlarlar (Dodd, 1999: 136).
 
 Tarihsel hikâyelerle ardışıklık ve sürekliliÄŸin anlaşılmasında çocuklara yaptırılacak etkinlikler ise ÅŸunlardır (Wood,1995: 13):
 
 1. Toplanmış olgu koleksiyonunda hikâyeler yapılandırma,
 
 2. Kendi aile hikâyesini yapılandırma,
 
 3. Bir baÅŸka ailenin hikâyesini yapılandırma,
 
 4. Biyografi geliÅŸtirme,
 
 5. Diyagram tarzında sunumlar hazırlama (örneÄŸin, bir insanın yükseliÅŸinin basamaklarla ifadesi),
 
 6. Hikâyeyi anlatmak,
 
 7. Tarihsel kurgu çalışmasıyla okuma ve rapor etme,
 
 8. Ä°ki ya da daha fazla basamakta aileden birilerinin resimlerini kullanma, bunları sıraya koyma ve farklılıkları anlatma,
 
 9. Hikâyeyi çizilmiÅŸ ya da kesilmiÅŸ bir takım resimlere dayandırma.
 
 Harms ve Lettlow, çocuk edebiyatı kitaplarındaki görsel imajın çocukların bir zaman periyodundan diÄŸerine olan zihinsel hareketlerini destekleyebileceÄŸini ve zamanın deÄŸiÅŸimini yansıtabileceÄŸini söylemiÅŸlerdir. Levstik, iyi yazılmış bir anlatının çocukların zihinlerinde geçmiÅŸin bir dünyasını kurmalarını saÄŸlayabileceÄŸi için tarih ders kitapları yerine çocuk edebiyatının kullanılması gerektiÄŸini, iyi yazılmış bir çocuk kitabının, okuyucuya farklı yer ve zamanları çaÄŸrıştırdığını, böylece okuyucunun, geçmiÅŸ yaÅŸamıyla olan benzerlikleri görselleÅŸtirmeye baÅŸlayabileceÄŸini belirtmiÅŸtir. McKeown ise, sınıf etkinliÄŸi olarak çocuk edebiyatının zengin tanımlamayla birlikte okuyucuya zamanla deÄŸiÅŸen ÅŸeylerle, ÅŸimdi ile geçmiÅŸ arasında baÄŸ kurduracağını dile getirmiÅŸtir (Lebsack, 2002: 33- 35).
 
 Günlük ve Mektuplar: ÖÄŸrenciler, daha önceden anlatılan gerçek hikâye ya da günlükleri, tarihsel hikâye ya da düz yazıları okuyup dinlediklerinde, o dönemin diliyle ilgilenmektedirler. Bu noktada, onlara bir günlük ya da mektup formunda tarihsel hikâyeyi denemeleri için bir ÅŸans verilmiÅŸtir. Bu en çok, belirli bir konu verildiÄŸinde ve çocuklar ilk kiÅŸi olarak yazdıklarında iÅŸe yaramıştır. Örnek olarak bir konu ÅŸöyle baÅŸlayabilir (Leigh, Reynolds, 1997):
 
 “Siz bir Türk askerisiniz ya da Bosna Katliamında vurulmuÅŸ birinin kardeÅŸisiniz.
 
 Bu olanları anlatmak için Türkiye’deki akrabalarınıza bir mektup yazın.”